מאת רוני כהן, מורה ומטפל בכיר במכון רביב לפיתוח כישורי למידה וקשב.

 

* זוהי הרצאה שניתנה במסגרת יום עיון בנושא A.D.H.D שנערך בשיתוף היחידה לנוירולוגיה של הילד, מרכז רפואי וולפסון ב 5.10.04

 

הבהרה: אדבר על ילדים, אבל העבודה שלנו מתאימה לילדים ומבוגרים.

 

אנו שומעים לעיתים קרובות: "יש לו פוטנציאל, אבל הוא לא ממצה אותו". במילים אחרות אומרים: "אילו רצית היית יכול". בהרבה מאוד מקרים המשפט הנכון הוא:"אילו יכולתי הייתי רוצה". 

ילד נולד לתוך עולם בעל 4 מימדים: אורך, רוחב, עומק וזמן. לצורך הנוחות בהרצאה זו אניח את מימד הזמן בצד ואתיחס לתפישה התלת מימדית עימה הילד נולד.

 

תפישה ולקויות קריאה וכתיבה

המעבר מהגן לכיתה א' וללימודי קריאה וכתיבה, דורש התפתחות שתאפשר לו תפישה דו-מימדית טובה. תפישה דו מימדית טובה מאפשרת פיתוח יכולות קריאה, כתיבה ולמידה טובות. ריק לבוי, פסיכולוג ואיש חינוך בכיר, מכנה שלב זה כ- מהפכה בתפיסת המציאות של הילד. כלומר, אם הילד חי במשך שש שנים עם התפיסה שאימו היא עדין אימו גם כשהיא עומדת,

גם כשהיא שוכבת וגם כשהיא עומדת על הראש, שמכונית הצעצוע שלו היא אותה מכונית כשהיא

עומדת על ארבעת גלגליה וגם כשהיא עומדת הפוכה על גגה,למה אנו חושבים שזה יהיה לו קל ומובן

מאליו לתפוס שאות דו-מימדית מקבלת את המשמעות שלה ביחס למיקומה במרחב?, שהאות כ' היא

כף כשהיא כתובה מימין לשמאל, וכשהיא כתובה משמאל לימין היא c או משהו אחר שאין לו משמעות

בעברית וכו'?, שההבדל בין ג' ל ז'  בכתב הוא רק בכיוון שלהן?

על מנת שתתרחש תפיסה דו- מימדית טובה, חייב האדם לעגן נקודת אוריינטציה- הכוונה לנקודת

התייחסות קבועה למרחב, אל המציאות.

דוגמא למצב קיצוני של חוסר אוריינטציה: אדם שמכסים את עיניו במשחק "פרה עיוורת", מסובבים

אותו מספר פעמים ולאחר מכן הוא פוקח את עיניו. לרגע לא יהיה לו מושג מה מימינו ומה משמאלו.

כלומר, הוא יהיה בדיס-אוריינטציה. כעבור רגע, הוא ימצא  נקודת התיחסות אל עצמו בחלל ואז יעגן

את האוריינטציה שלו וימשיך במשחק.

לעיתים, נוצרות נסיבות בהן אנשים מבוגרים ללא לקויות למידה מגיעים למצב של דיס-אוריינטציה

בחייהם. לעומתם, אנשים עם דיסלקציה עשויים לחוות מצב לא נעים זה כמציאות של חייהם.

 

בכדי לפענח סמלים דו-מימדיים, אותיות, מילים ומשפטים עד לטקסטים שלמים, על הילד להיות בעל 

תפישת כיוון מבוססת היטב, וזאת בנוסף לאוריינטציה טובה. כלומר, הילד צריך  להבין שאם אסובב את הכסא הוא ישאר כסא, למשל. אבל אם אשנה את כיוון האות  ז' (בכתב) היא תהפוך ל-ג' (בכתב) ובאנגלית:   b יהפוך ל  p , d ל q .

תפישת כיוון מאפשרת בנית רצף והבנת סדרות. יסודות אלה מאפשרים לפתח קריאה תקינה ומיומנות מתמטית. לחלק מהילדים המתמודדים עם לקויות בקריאה אין יכולת להבחין בין תפישה מרחבית תלת ממדית לבין תפישה דו ממדית. לדוגמא: הקורא אינו מוצא את המקום בו הפסיק לקרוא, חוזר על שורה או מילה כמה פעמים, ובמקרים קשים האותיות פשוט נראות לו 'קופצות' מהשורה.

אחת מהסיבות לקריאה לא יעילה מסוג זה היא כאשר פענוח הסמלים הדו-מימדיים נעשה על ידי התפישה המרחבית/ התלת מימדית. קריאה כזו יוצרת מצב של דיס-אוריינטציה בדף. במצבים כאלו, אין טעם להמשיך וללמד קריאה אלא צריך לפתח אצל הילד מיומנויות בסיס של אוריינטציה ותפיסת כיוון ורצף. כשהילד ירכוש מיומנויות אלו, יהיה ערך משמעותי יותר ללימוד הקריאה עצמה.

בעבודה שלנו, כפי שתראו בהמשך, יש תרגילים תנועתיים- חושיים ממוקדים לעיגון נקודת אוריינטציה ופיתוח תפישת כיוון ורצף.

 

מה קורה לילדים המתמודדים עם הפרעות קשב וריכוז?

ההגדרה של הפרעת קשב אינה חסך בקשב, אלא אי רציפות קשב לאורך זמן. כלומר, יש רגעים בהם לאדם יש קשב והוא יכול לתפקד מצוין ורגעים אחרים, בהם אין לו קשב והוא אינו מתפקד טוב, גם במטלות שהוא מכיר היטב. הקושי הביצועי בתיפקודו נובע מקושי במערכת הוויסות שלו.

בני אדם  נדרשים לעוצמות ריכוז שונות בחייהם היום- יומיים. רמת הקשב והריכוז שאני צריך כעת, בזמן שאני כותב, היא גבוהה. כשאסיים פה ואלך לטייל על חוף הים, סביר להניח שאמצא את עצמי ברמת קשב נמוכה יותר וזה יהיה לי מצוין ומרגיע. אבל אם הייתי עומד עכשיו וכותב אליכם ברמת קשב וריכוז נמוכה, סביר להניח שהייתי איטי ו'כבד' משהו.

ילד ממוצע משנה את רמות הקשב והריכוז שלו בתדירות גבוהה. זה חלק מאופי החיים שלנו. בבוקר, הוא מגיע לשיעור חינוך גופני, לאחריו שיעור בחשבון, יוצא להפסקה, חוזר לשיעור דרמה, שוב יוצא להפסקה ומסיים בשיעור כישורי קריאה. מעברים אלו ממשיכים בפעילות אחר הצהריים שלו (הכנת שיעורים, חוגים ומשחקים). אצל אדם שאינו מתמודד עם הפרעת קשב, המוח מתאים את רמת הריכוז לפעולה. אחת מהבעיות של אנשים המתמודדים עם הפרעת קשב, היא שהם לא מצליחים לגייס את רמת הקשב הנדרשת לפעולה מבצעים. כשהם נדרשים לריכוז חלקים במוח שלהם נכנסים למצב של תת פעילות ואז הם עלולים, מצד אחד ל'התנתק' ו'לרחף' ומצד שני, להיות 'תנועתיים' ו'מילוליים'- וזאת במטרה לגייס את הקשב הנדרש להם. לילדים אלו אין את יכולת הגמישות שהם זקוקים לה ברמות הקשב שלהם.

 

כל מטופל מגיע אלינו בשלב אחר. לחלק מהמטופלים יש קשיים בקשב וריכוז וכתוצאה מכך גם בקריאה. לאחרים בעיות במוטוריקה ובקריאה, ואין להם בעיית קשב, ולאחרים הקשיים מורכבים ומשולבים. משום כך, ובשל התחשבות בקצב ובצרכים האישיים של כל מטופל, העבודה שלנו תמיד אישית ולא בקבוצות.

 

אז מה בעצם אנחנו עושים? השלבים בטיפול.

קודם כל, משחקים. כשילד מגיע אלי לטיפול אני כמעט תמיד מתחיל במשחק מסירות. תוך כדי המשחק אנו משוחחים ובזמן זה אני שם לב ליכולת המוטוריקה הגסה שלו, לצורה בה הוא תופס או מוסר כדור, האם הוא מווסת עוצמת מסירה כראוי? האם הוא נוהג למסור את הכדור רק בצורה אחת או מסוגל לכמה סוגי זריקות? 

לאחר כמה רגעים אני מבקש מהילד לעשות הצלבות…. יד ורגל נגדיים. אם הילד אינו מסוגל לעשות זאת, קרוב לוודאי שנמצא אצלו קשיים במוטוריקה וקואורדינציה, קשיים שבד"כ יש להם השפעה על הדימוי העצמי של הילד ועל כישוריו החברתיים.

במקרה כזה, נלמד את הילד את הפעולה המוצלבת עד שיבסס אותה. אם  פעולה זו מבוססת אצלו נמשיך הלאה בבדיקה שלנו, ולא נתעכב על ההצלבות.

אצל ילד שלא היה מסוגל לעשות הצלבות ולמד לעשות זאת, כבר אפשר לראות שיפור בכל מה שקשור למשחקי כדור, מוטוריקה גסה, ולעיתים גם הפחתה בחוסר השקט הפסיכו-מוטורי שאפיין אותו.

השלב הבא הוא צעידת דפוס השמונה: אני הולך בחדר בצורת 8 ומבקש מהילד לעשות זאת. יש ילדים שהתפיסה המרחבית שלהם לוקה בחסר והם יעשו אליפסה במקום 8, אחרים יכולים לחזור על אותו עיגול פעמיים. ויש כמובן את אלו שיעשו זאת כמו שצריך ובקלות. בכל מקרה, אני מניח שני שרפרפים במרחק של 1.5 מטר עד 2 מטר בניהם ואז מדגים ומבקש מהילד ללכת בדפוס 8 תוך כדי מיקוד העיניים בנקודת מיקוד באמצע ה8. מתחת לנקודת המיקוד יש טייפ שמנגן, כך שנקודת המיקוד של הילד היא גם שמיעתית.

היכולת לבצע תרגיל זה, והאופן בו הוא מבוצע, מעידה על יכולת שיתוף פעולה תנועתי חושי טובה.

לעיתים, היכולת קיימת אבל המאמץ לשלב בין הפעולות ולמקד קשב ממש בולטים לעין. זה מתבטא בערך כך: הילד הולך בשמונה ללא מיקוד בצורה חופשית וזורמת. כשהוא מתבקש למקד מבט למרכז ה-8 הוא מאט את הקצב, גופו מתכופף קדימה וכעבור רגע הוא שואל: "כמה זמן אני צריך עוד ללכת ככה?"

מבחינתי, המשמעות של זה היא פשוטה. הילד משקיע המון אנרגיה ומאמץ לתיאום ולשיתוף הפעולה הנדרש לשם כך. עלי כמטפל לאמן אותו לבצע את הפעולה בקלות ובחופשיות. שימו לב שאנחנו עובדים עדיין רק על המיומנויות הפיסיות- גופניות ועד שלא נשיג תפקוד טוב ויעיל יותר של מיומנויות אלו לא נעבור לשלב תירגול מיומנויות בסיס של למידה.

איך נעשה זאת? על ידי גירויים: זה יכול להיות מסירות כדור, משחק תחרותי תוך כדי הליכה, מוסיקה מסוימת, גירוי קוגניטיבי וכו'. במקרה והילד הולך את דפוס ה-8 הממוקד ללא קושי ובצורה חופשית, אני מדבר עימו תוך כדי הליכה ממוקדת ושם לב אם הוא נאלץ לעצור, להאט או להגביר את קצב הליכתו בשביל לענות לי.

בשלבים האלו אנו כבר מלמדים את הילד כמה אופני נשימה: נשימות בטן להרפייה והרגעה, שעוזרות להתמודד עם הסטרס המאפיין חלק מהילדים המתמודדים עם הפרעת קשב, ונשימות מסוג אחר שמעוררות. אנו גם מלמדים תרגילים להתמודדות עם מתחים וחרדות ואת התרגיל שאנו מכנים תרגיל שעון, שהוא תרגיל לעיגון נקודת אוריינטציה.

 

תרגיל השעון לעיגון נקודת האוריינטציה

אני מצייר על הלוח שעון גדול ומציין רק את המספרים

 12 – 6 – 3- 9  ומבקש מהילד  להניח את ידיו במרכז מצחו, ולהצביע על המספרים כשהוא תמיד חוזר אל המצח ואל המספר 12 בעיניים עצומות. כלומר, הילד מדמיין את המספרים ביחס לנקודת מרכז פיסית, שהיא המצח שלו, וביחס למס' 12 שהוא נקודת מרכז דימיונית  חיצונית. תרגיל זה עוזר לו לחוש עוגן פנימי ומאמן אותו לתת לעצמו עוגנים/ נקודות יחס- במציאות.

 כל אדם שמביט בשעון מחוגים, בין אם הוא מודע לכך או לא, מתיחס ל12 כנקודת עוגן לפיענוח השעון. ילד אשר היה במצב של חוסר אוריינטציה עשוי לחזור לאוריינטציה בעזרת תרגיל זה. הוא עשוי להגיד שהוא מרגיש טוב יותר. שהוא חש פחות מתח בבית החזה ושהוא מרגיש יותר על הקרקע. מי שהיה באוריינטציה ולא חש הבדל עלול לחוש הבדל כשיעשה זאת בזמן בסטרס שמוציא אותו מאורינטצייה.

חשוב לציין שההשפעה של תרגיל זה באה לאחר עבודה גם על נקודת המיקוד החושי שמהווה גם היא נקודת אוריינטציה בהליכת

ה 8, ושהטכניקות בהן אנו משתמשים ממשיכות ומשלימות זו את זו. כל התרגילים שלנו נעשים בשילוב עם תרגילים אחרים ולא כל תרגיל בפני עצמו.

כאשר הילד שולט במיומנויות התנועתיות חושיות, כלומר הולך את דפוס ה 8 הממוקד בצורה חופשית, מתמסר עימי בכדור ומתרגל כמה מיומנויות חשיבה תוך כדי הליכת דפוס ה-8 אנו מתחילים לעבוד על 2 דברים נוספים במקביל:

מערכת הוויסות ותירגול מיומנויות בסיס של למידה.

 

איך אנו עושים זאת?

יש ילדים שהולכים אומנם את דפוס ה8 הממוקד בחופשיות, אבל הולכים אותו בקצב איטי. ילד כזה יתקשה מאוד להעלות את קצב ההליכה הממוקדת שלו. הנחיה פשוטה לא תספיק לו. הדפוס הדומננטי שלו יכריעותוך כמה רגעים הוא יחזור לקצב ההליכה האיטי. בשפה שלנו הדבר מעיד על מאמץ פיסי ומנטלי בביצוע המטלה.

 

מה כן יכול לעזור לו ללכת מהר יותר?

גירויים המעוררים רגש, פעולה וחשיבה, בשילוב עם ווסתים כדוגמת נשימות ותרגיל עיגון נקודת אוריינטציה.

ככל שאזדקק לפחות גירויים מסוג זה והילד כבר יצליח לשנות את דפוס ההליכה האיטי שלו ולשמור על קצב הליכה מהיר יותר, כך אדע שרמת הקושי שלו בביצוע המטלה ירדה.

כשילד  המתמודד עם הפרעת קשב הולך את דפוס ה 8 הממוקד דווקא מהר ומתקשה להאט, הדבר יכול להעיד על  מתח או חרדה. עם ילד כזה אעבוד דווקא עם נשימות הרפייה, עיגון נקודת אוריינטציה  ומוסיקה מרגיעה כדי ללמד אותו ללכת לאט.

בסופו של דבר, הילד שהלך לאט לומד ללכת מהר ולעבור בהליכת דפוס ה 8 הממוקד מקצב מהיר לאיטי -ללא קושי, ומבלי להעדיף קצב אחד של השני, והילד שהלך מהר, לומד ללכת לאט ולעבור בין מקצבי ההליכה. זה המקום בו אנו רואים יכולת גמישות וויסות בתרגיל התנועתי חושי, שקודם לכן לא היתה.

זו גם הנקודה בו אנו מקבלים דיווח משמעותי נוסף מהילד ומהוריו על שיפורים בריכוז: אם לא בכיתה אז לפחות ברמה של אחד על אחד, על שיפור בחלוקת קשב, בריסון אימפולסביות ובקידום סף תיסכול והימנעות.

מבחינתי אני מבין שנעשה לו קל יותר וכעת הוא גם מתחיל מוכן להתחיל להתמודד עם מה שהוא לא יכל לעשות קודם לכן.

 

אני רוצה להביא לדוגמא דווקא מקרה של בחור בן 28, שסיים לימודי רפואה בהצטינות. אני מביא את הדוגמא שלו דווקא משום שרמת המודעות שלו גבוהה, וכמו כן יכולת השיקוף שלו את התהליך שהוא עבר-להבדיל מילד.

הוא רצה  לשפר את התמודדותו עם בעיות מילוליות ספרותיות, לזרז תהליכי עיבוד ולהיות מסוגל לאותה איכות למידה האופיינית לו בטווחים של שעה עד שעה וחצי, גם בטווחים ארוכים יותר.

הדבר הראשון שהוא חש, לאחר  כשבועיים של תירגול זה שהוא מתפקד בעבודתו ובלימודיו ללא סטרס. הדבר איפשר לו ללמוד יותר בזרימה ובפחות מאמץ. לפני שעשה פרזנטציה חשובה השתמש בתרגיל השעון לעיגון נקודת האוריינטציה- וחש רגוע יותר.

המודעות העצמית  שלו עלתה והוא רתם אותה לשיפור אסטרטגיות למידה.

תוצאות המבחנים-כדוגמת הפסיכומטרי-שעשה לפניהטיפול(במטרה לבדוק את עצמו לפני ואחרי הטיפול) השתפרו בצורה ניכרת במהלך הטיפול. מה שהשתפר בצורה משמעותית זה הזמן והמאמץ-שניהם קטנו.

רמת העירנות שלו במשך יום עבודה עלתה. עד היום הוא מתרגל בתקופות לחץ, כלומר משתמש בכלים שרכש לוויסות עצמי.

במקביל לעבודה על מקצבי הליכת דפוס ה-8 שזהו החלק המורכב יותר בעבודה שלנו, אנו מתחילים עם תיקון תפישה דו-מימדית, ובעצם מפנימים מחדש בדרך רב חושית את אותיות הא' ב' בדפוס, שהם הבסיס לתפיסה דו-מימדית. אנו עושים זאת דרך הראייה, השמיעה, והתחושה, תוך כדי אימון המוח בתרגילים של זיכרון שמעתי, זיכרון ויזואלי, שליפה ושיום, הכללה, חלוקת קשב ועוד מיומנויות למידה רבות אחרות בהתאם לקשיים של הילד.

 

דוגמאות:

 1. א. ילד ילך במסלול ה-8, יביט על אות בדפוס ויאמר מילים שמתחילות באות. כלומר יקשר בין צורת האות לצלילים האפשריים שלה.

ב. הילד יכתוב  את האות על הלוח כדי לראות את הכיווניות בה הוא שולף וכותב את האות.

ג. הילד יכתוב את האות באוויר כשלושים פעמים. בזמן ביצוע הפעולה הוא ימקד את עיניו על ידיו ויעקוב בעיניו אחר צורת האות כשהוא         מתחיל בצד אחד, חוצה את קו האמצע ושומר- על רצפיות הכיווניות הפעולה.

הוא יעשה זאת גם בעיניים פקוחות וגם בעיניים עצומות, כשהוא מדמיין את האות,

ד. הילד יכתוב ויחוש את האות על כל יד. בשפה פשוטה אפשר לומר שהוא לומד ומפנים תפיסת כיוון בשיטת "האופניים", כשהוא חוזר על הפעולה התנועתית חושית שוב ושוב.

2. שרשרת מילים:

הילד הולך בדפוס ה-8. המטפל אומר מילה והילד צריך לומר מילה המתחילה באות האחרונה של המילה שנאמרה, וכך הלאה ברצף.

תרגיל זה מעודד ומגרה שליפה מהירה. לא פעם, כפי שתראו קשה לילד גם ללכת ממוקד וגם לשלוף ואז הוא מבטא את הקושי בהורדת העיניים או בעצירה.(ווידאו)

3. זיכרון פוטוגראפי:

 הילד הולך את דפוס ה8. המטפל אומר לו מילה ומבקש ממנו לדמיין את המילה בראשו או על הקיר מולו. רק לאחר שהוא החזיק תמונה דימיונית של המילה בראשו הוא מאיית את המילה מהתחלה לסוף- ומהסוף להתחלה

תרגיל זה עוזר לפיתוח זיכרון פוטוגרפי ולשליטה באיות וזיהוי מילים.(ווידאו).

4. ארגון וסדר:

א. הילד נדרש להביט סביב ולמספר בצורה סידורית את החפצים שהוא רואה בחדר.  

ב. הילד מתבקש להחזיק בדימיונו תמונה ויזואלית של מקום מוכר לו היטב ולמספר את החפצים שבו. אין משמעות לכך אם זכר את כל החפצים או לא, אלא רק לאירגון הסדרתי שהוא עורך בדימיונו.

היכולת לארגן ולתכנן בדמיין חיונית לתיכנון מהלכים קדימה ומאפיינת אדריכלים, שחקני שחמט ואומנים.

5.סדרה:

הילד הולך במסלול ה 8 ומביט על ספר בו כתובים מספרים מ1עד 10 וליד כל מספר מצוירות חיות תואמות את כמות המספר.

א.  הילד צריך לזכור את המספרים והחיות מ1 עד 10 ומ 10 ל1.

ב.  הילד  צריך לזכור בסדר ראנדומאלי לפי הנחיית המטפל.

בצורה זו יתרגל הילד זיכרון ויזואלי, זיכרון שמעתי, תפיסה סדרתית וילמד לקשר בין מספר לכמות.(ווידאו)

6. אף מנורה רגל:

הילד הולך את דפוס ה- 8 מתמקד במטפל אשר בו זמנית מצביע על אובייקט מסוים אבל מצהיר על אובייקטאחר.

א. הילד נדרש להתעלם מהערוץ הראייתי ,וזאת כמובן מבלי להסיר את עיניו מהמטפל, ולהצביע תוך כדי הליכה ממוקדת רק על מה שהוא שומע.

ב. הילד מתבקש להתעלם מהערוץ השמעתי ולהצביע רק על מה שהוא רואה.

בצורה זו הילד לומד להתמקד בגירוי שהוגדר כראשי ולהתעלם מגירוי שהוגדר מישני.

 הוא עסוק בחלוקת קשב תוך כדי הליכה ממוקדת.

המשחק הופך קשה יותר בהדרגה ומגיע לשיאו כשהמטפל והילד עושים פעולות הפוכות במקביל.

לילדים המתמודדים עם הפרעת קשב משחק זה בד"כ קשה, אבל למרות הקושי, כפי שתראו עוד רגע, הם מתעקשים להתמודד עם הקושי. כלומר הגירוי בכל מיקרה מספק ומהנה אותם.

7. כדורים וצבעים:

הילד הולך את דפוס ה 8. המטפל מוסר לו 3 כדורי ג'אנגליניג בצבעים שונים. אם המטפל אומר את הצבע שהוא מוסר הילד אומר כן. אם המטפל מוסר צבע אחר, הילד צריך לומר לא.

במשחק זה הילד צריך להשתמש בקשב הויזואלי שלו כדי לראות את צבע הכדור היוצא מיד המטפל.

להשוות את המידע הויזואלי עם המידע השמעתי שיוצא במקביל.

כלומר להבחין אם 2 המידעים תואמים או לא, במהירות עליו לשלוף את התשובה הנכונה.

קצב התהליך נקבע על ידי המטפל אשר יכול לווסת את רמת הקושי על ידי שליטה בקצב מסירת הכדורים.

בצורה זו הילד לומד להתמקד בגירוי שהוגדר כראשי ולהתעלם מגירוי שהוגדר מישני. הוא עסוק בחלוקת קשב תוך כדי הליכה. המשחק הופך קשה יותר בהדרגה ומגיע לשיאו כשהמטפל והילד עושים פעולותהפוכות במקביל. לילדים המתמודדים עם הפרעת קשב משחק זה בד"כ קשה, אבל למרות הקושי, כפי שתראו עוד רגע, הם מתעקשים להתמודד עם הקושי. כלומר הגירוי בכל מיקרה מספק ומהנה אותם.( ווידאו)

8. "כן לא שחור לבן" כשהילד הולך בדפוס ה-8, מתמקד וצריך לענות על שאלות בלי לומר: כן –לא-שחור- לבן.

הילד מתרגל תוך כדי הליכה ממוקדת: ריסון אימפולסביות, מיון, שיום, שליפה ויצריתיות.

איך בעצם הוא עושה זאת?

דוגמא: מה צבע התיק שלי?

דבר ראשון הילד צריך לרסן את האימפולסביות שלו ולא לומר שחור.

אם כמעט התחיל לומר את המילה ש  ח  ו  ר  הוא צריך להמנע מהלגיד לעצמו(כפי שקורה לעיתים: לא).

אחר הוא צריך למיין מזיכרונו מילים חילופיות למילה שחור ולשיים אותן  (כהה, מצב של העדר אור, כצבע הלילה וכו').

לבסוף הוא צריך לבנות משפט הגיוני כתשובה.

אם הוא יהיה יצרתי הוא יכול להחזיר לי בשאלה כמו:

"מה הצבע הכי כהה שאתה מכיר?" ואז אני אומר שחור והוא יגיד, זה בדיוק צבע התיק שלך.

 

עכשיו תדמיינו את המשחק הזה בהליכת 8 ממוקדת תוך כדי מסירות כדורים ותבינו מה הן  היכולות המורכבות הנחוצות לבצע זאת כהלכה.

 

וישנם משחקים שהערך שלהם הוא בהנאה וביצירת הקשר בין המטופל למטפל:

9. משחק הגולה.

10. תופסת שמניות.

מה שראיתם עכשיו היו דוגמאות על קצה המזלג. אנו משלבים בעבודה התנועתית חושית משחקים רבים נוספים המעודדים:חשיבת רצף, תרגילי זיכרון, ספירה ותפיסה כמותית, ועוד.

המשחקים מגוונים ומותאמים לגילאים, ליכולות של הילדים, והדבר החשוב ביותר אולי, מעוררים בהם אפקט של הנאה ורצון לחזור לאתגר ולשפר יכולות.

 

לעיתים, לפני שהילד שם לב לשינויים שחלים ביכולותיו הלימודיות הוא שם לב שבחלק מהמשחקים הוא מצליח יותר. הדבר מעודד אותו לשתף פעולה גם במטלות שהוא פחות אוהב ובונה את הקשר עם המטפל, קשר שהוא חיוני להצלחת הטיפול.

שילוב זה של תיקון פערים התפתחותיים, במקרה ויש, עיגון נקודת אוריינטציה עם מודעות לנשימה נכונה ועבודה על רמות  קשב וריכוז משתנות עם תירגול מיומניות למידה בתנועה ובמשחק תוך כדי הנאה-הינו מהות העבודה שלנו במכון רביב.

חשוב לי לומר שאנו עובדים עם אנשים בעלי לקויות למידה וקשב בהגדרתם ולא עם קשיים ריגשיים בהגדרתם. תלמיד שהתקשה לקרוא ומצליח לקרוא לאחר זמן מה בטיפול,  יחוש שיפור מסוים בדימוי העצמי שלו, אבל זה תוצר משני לעבודה על שיפור המיומנות שלו. עבודה רגשית, במידה ויש צורך, צריכה להעשות במקביל אצל אנשים שהוכשרו לכך.

הגישה שלנו היא כזו שאנו עובדים קודם עם החלק בו לילד יש יכולת, כי זהו המקום היחיד שלדעתנו אפשר להתחיל ממנו. רק בשלב מאוחר יותר, לאחר שהילד חווה הצלחה בשלבים הראשונים של הטיפול הוא מתחיל להתמודד עם המיומנויות בהם התקשה, אבל הוא עושה זאת כבר מחוזק יותר ועם כלים שקודם לכן לא היו לו  בשביל להתמודד עם הקשיים שלו.

זמן העבודה שלנו משתנה מאדם לאדם בהתאם למורכבות הקשיים. אני יכול לומר בהכללה שאנו עובדים בין 4 חודשים ל 6 חודשים. במהלך תקופה זו הילד נדרש לתרגל בבית תרגילים פשוטים הליכת שמניות, נשימות ושעון.

ילד אשר סיים טיפול מתבקש לתרגל עוד שלושה חודשים נוספים בתדירות של 5 פעמים בשבוע, ולאחר מכן יש ילדים שיכולים להפסיק את התירגול והם לא יחוו שום נסיגה במצבם, ויש ילדים, אלו עם הפרעת קשב וריכוז, שיצטרכו להמשיך לתרגל לאורך כל תקופת הלימודים שלהם, אבל במינונים נמוכים הרבה יותר. בכל מיקרה כבר יהיו להם כלים שיעזרו  להם להתמודד. אם ילדים אלו יפסיקו לתרגל הם עלולים לחוש נסיגה ברמת הקשב ושוב מעט חוסר שקט, עדין בד"כ במידה פחותה בהרבה מאשר במצבם בתחילת הטיפול.

כמו שאמרתי בהתחלה, ההרצאה התמקדה בילדים אבל אנו עובדים בהצלחה  רבה גם עם מתבגרים ומבוגרים.